La Ínsula creada

Formar lectores investigadores, lectores creativos, lectores críticos

2011-05-15T00:32:00.001-07:00

La Biblioteca es un recurso fundamental para los centros educativos, lo sabemos bien los que nos dedicamos a la enseñanza, especialmente los que coordinamos el Proyecto de Lectura y Biblioteca o participamos en él. Sin embargo, con el término "biblioteca" nos referimos, por extensión, a todos los tipos de bibliotecas, a todos los tipos de libros, y a todas las variedades de textos. Esta es la primera perspectiva desde la que quiero considerar la biblioteca.

Mi segundo enfoque, esencial, en mi opinión, es la conexión de la biblioteca escolar con la práctica docente: su relación con el currículo y, por tanto, su papel en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La Biblioteca puede convertirse en un ámbito privilegiado de aprendizaje, aunque, por sí misma, sin la dinamización y el uso adecuado, puede no serlo. Puede tratarse, eso sí, de un recurso más del centro, absolutamente imprescindible, pero que no implique la adquisición de conocimiento ni aprendizaje per se. Para conseguirlo, es necesaria una buena planificación de cada uno de los profesores en sus materias, de los distintos grupos y niveles de organización (ciclos, departamentos, áreas), así como de los proyectos del centro, en especial el Proyecto de Lectura y Biblioteca. Es preciso que el uso de la biblioteca gire en torno a la concreción y el desarrollo del currículo, aunque, también, urge que comprendamos de una vez que el currículo que han de asimilar -de manera significativa- nuestros alumnos y alumnas no termina con el currículo formal, y que las competencias básicas se adquieren unidas a los currículos informal y no formal.

Son tres los puntos fundamentales de unión entre las bibliotecas y el currículo: 1.- La formación de lectores y escritores investigadores. 2.- La formación de lectores y escritores creativos. 3.- La formación de lectores y escritores críticos.

Estos tres objetivos parten de un uso de la biblioteca como escenario alternativo a las aulas (o a las aulas entendidas según la organización tradicional), como un contexto privilegiado para el aprendizaje que nos sirve no solo para hacer actividades puntuales de animación a la lectura, sino como centro, físico y virtual, impulsor y facilitador de los procesos que conducen a la adquisición significativa de conocimiento, incluso a la creación de cultura.

Biblioteca y bibliotecas. El tesoro de la memoria

Comenzamos explicando de qué modo entiendo yo la biblioteca y su papel en un centro de enseñanza, y más adelante abordaré el tema de las competencias básicas y su relación con este tipo de biblioteca escolar.

Biblioteca significa etimológicamente lugar donde se guardan los libros, a disposición de que quien quiera leerlos o consultarlos; este conjunto de libros, seleccionado, catalogado y custodiado, está unido intrínsecamente a la información y al conocimiento.

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Fotografía: Rafael Gómez Martínez

Continuación del artículo: Crear contextos de aprendizaje en el marco de las bibliotecas escolares.

Mercedes Laguna González

Presentación con imágenes

IV Jornadas Provinciales de Lectura y Biblioteca. Huelva. 11 de mayo de 2011

Noticia sobre el papel de las Bibliotecas escolares

Un escenario para el aprendizaje: las bibliotecas

2011-04-15T10:50:00.001-07:00

Un escenario y un contexto privilegiado

Además de los museos y de los laboratorios, las bibliotecas constituyen (pueden constituir) un escenario privilegiado en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. Trabajamos uniendo libros y aula no sólo porque nos interese dar vida a la biblioteca –que también-, hay algo más: sabemos por experiencia el papel decisivo de la lectura, la escritura y la investigación para conseguir que la enseñanza sea significativa.

Es una forma privilegiada de crear nuevos contextos de aprendizaje: hay contextos en los que el conocimiento surge con sentido para el que aprende, llevándolo a ser sujeto agente en la construcción del conocimiento. Según los expertos, un tipo de contexto de aprendizaje, el más creativo, es el contexto de producción del conocimiento y la cultura elaborada, el espacio de la investigación científica, la reflexión filosófica y la creación artística. Lo encontramos en los laboratorios, en los grupos de investigación, en los talleres, en los círculos artísticos y literarios. En estos ámbitos, "la motivación para aprender viene provocada, dicen Ángel Pérez Gómez y Encarnación Soto, por la fascinación de participar en la aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y realidades, ampliar la experiencia humana en los ámbitos de la verdad, la bondad y la belleza […] El sujeto se encuentra implicado e impulsado por el propio proceso de producción y de creación".

La biblioteca, considerada como fuente (física, virtual, potencial, motivadora) de recursos para el aprendizaje, es un instrumento clave que nos ayuda a comprender la ubicación real del ámbito académico en la vida de nuestros alumnos. La finalidad última de la enseñanza en secundaria es preparar a los alumnos para la autonomía de la vida adulta, preparar, por tanto, personas competentes para enfrentarse a las tareas profesionales, de formación o de investigación que les esperan tras el paso por el colegio o el instituto. En consecuencia, tanto las tareas que proponemos en el aula como las actividades que proyectamos en torno a la biblioteca deben ser tareas contextualizadas, que tengan que ver con la vida, que impliquen directamente a los alumnos, que busquen la adquisición de las competencias básicas que los convertirán en personas autónomas, críticas, en ciudadanos capaces de vivir en sociedad (una sociedad a la que quieren, ahora y en el futuro, mejorar).

Imagen: Creación joven. Biblioteca Nacional. http://www.creacionjoven.com/tag/poetas-en-vivo/

Continuación en el artículo:

Laguna González, M (2009): "Un ámbito privilegiado de aprendizaje. Lectura, escritura, investigación y bibliotecas". Revista Lindaraja, nº 24.

http://www.realidadyficcion.es/Revista_Lindaraja/Mercedes_Laguna/ámbito_privilegiado_aprendizaje.htm

¿Quién dijo nuevo? Innovar en educación

2011-03-09T22:24:00.001-08:00

¿Quién dijo "nuevo"?

Innovar en educación: mirando a Giner de los Ríos

Mercedes Laguna González

Continuación:

Texto de Antonio Machado

¿Giro copernicano y cambio de paradigma o continuidad con lo que ya se hace?

Los profesionales de la educación nos vemos inmersos en una pequeña controversia -o grande, dependiendo del ímpetu de cada uno y de la situación- en torno a la cuestión del cambio que ha de producirse en nuestra manera de enseñar. Si queremos subrayar que las transformaciones son necesarias, que no podemos seguir enseñando, por ejemplo, Lengua atados de pies y manos a la gramática, sino que hemos de procurar que la morfología y la sintaxis cobren categoría de instrumentos útiles para los alumnos, diremos entonces que urge dar un giro de 180º, o un giro copernicano, que suena más científico. Sin embargo, esta innovación está en la norma; no tenemos más que volver a leer en la Ley de Educación en Andalucía, el apartado correspondiente a las Lenguas.

Pero ¿supone este cambio una ruptura del paradigma, entendiendo por "paradigma" la metodología que hemos empleado hasta ahora? Todos sabemos que depende de cuál sea el método que estemos empleando, el método que sabemos utilizar mejor, y aquel que hemos comprobado que realmente funciona. Depende de quién y depende de cuándo.

También sabemos que no se trata de ser iconoclastas: es necesario, tanto como innovar, conservar las técnicas que funcionan, perfeccionar otras. No obstante, seguro, habrá que desterrar algunas, aunque sea de manera progresiva.

Y, desde luego, es vital volver la mirada a los que innovaron en su día, con mucho esfuerzo y grandes dosis de sacrificio. Mirar, observar con detenimiento, detectar los rasgos de su contexto determinado y aprender a enseñar, día a día.

En esta línea de búsqueda del mejor método, os invito a mirar a Francisco Giner de los Ríos. Para eso traigo a dos maestros: por un lado -hoy- a Julio Ruiz Berrio, catedrático de Historia de la Educación española en la Universidad Complutense de Madrid; por otro -en la próxima entrada- a Antonio Machado, el poeta, el ensayista y el alumno de Giner de los Ríos.

En esta entrada presento el primero de los textos: un artículo sobre Francisco Giner de los Ríos de donde extraigo algunos párrafos que quisiera destacar.

Giner creía firmemente, al igual que otros famosos educadores contemporáneos como el italiano Francesco Tonnucci, que las reformas no las hacen las leyes, sino los maestros, los profesores. Y confió a la escuela la noble misión de emancipar a las gentes, de formar a los hombres (hoy diríamos "y mujeres"), para llevar a cabo "la redención intelectual y moral de la patria". Pero se puede suponer que habla de un profesorado y de una escuela completa y debidamente renovados; no de la escuela de "leer, escribir y contar" sino de una escuela educadora ante todo, con cantinas, con excursiones, con colonias, con teatro, con visitas, con métodos activos, con modernos conocimientos, con apoyo sanitario, etc. Y con un maestro que haya sido formado como un educador auténtico, que tenga un nivel cultural y científico bastante alto, que sea digno y que gane un sueldo que impida que alguien, Estado, municipio o particulares limiten o despojen su dignidad. Y que a la escuela rural vayan los mejores maestros, donde se les pague más alta retribución que a los demás. Que se inunde España de bibliotecas y que las escuelas dispongan de "Bibliotecas pedagógicas" en las que el maestro mantenga y actualice su formación ( Ruiz Berrio, 1987).

Si la "regeneración nacional" (o "redención nacional") es una obra de educación nacional, y a la escuela se le confía semejante empresa, es fácil comprender la extraordinaria importancia que Giner concedió a la educación. Por ello, en primer lugar hizo un análisis muy negativo de la enseñanza que se impartía "en el mejor de los casos pura instrucción y memorismo", estudió y debatió los modelos pedagógicos renovadores existentes hasta entonces y buscó con ansiedad todas las novedades que en punto a educación fueran surgiendo en el mundo occidental.

Con esa cultura pedagógica como fondo de partida, y ese esfuerzo por mejorar permanentemente sus conocimientos y habilidades educativos, unidos a sus presupuestos filosóficos, es fácil suponer que Giner defendió una educación no simplemente modernizada en sus técnicas, sino verdaderamente nueva, en su concepción, en sus planteamientos, en sus métodos. Sostuvo una pedagogía en la que todas las innovaciones que presenta con respecto a su tiempo, más que en sí mismas, tienen valor en cuanto favorecen la realización de un mejor proceso educativo, destinado a hacer del hombre un ser digno de ese nombre (López Morillas, 1956).

Como ha resaltado la profesora Nieves Gómez "Giner fue un adelantado del humanismo del segundo tercio del siglo XX, ya en la línea personalizada de Mounier, ya en la social de Erich Fromm, hasta el punto, creo yo, de poderse hablar de su humanismo pedagógico y, por qué no, de su pedagogía humanista. Una pedagogía al servicio de la formación de caracteres (como ya había defendido Pablo Montesino medio siglo antes), volcada en la reforma del hombre, en la reforma interior del hombre".

Giner fue un ardiente defensor de la graduación y seriación de la enseñanza a través del proceso de formación general. Lo mismo que del valor de la intuición, sobre lo que nos dejó muchos textos. El desarrollo del método intuitivo en la línea de Pestalozzi y Fröbel encajaba perfectamente en su idea de la actividad como principio fundamental didáctico, anhelando en todo momento que la instrucción fuera educadora. Como había observado que ciertos profesores que presumían de utilizar el método intuitivo no sabían aplicarlo, insistió varias veces sobre su correcto uso. Dice en una de estas ocasiones: "La excursión, como el experimento, como el análisis de un concepto o la observación de un hecho de conciencia, como todos los resortes, en suma, del procedimiento intuitivo, en vez de constituir, según es uso, una ilustración y comprobación de la teoría previamente expuesta, deben precederla como bases para su formación por el discípulo, dirigido y excitado, pero no sustituido, por el maestro" (Giner, XII-173).

Adoptó también el principio de la individualización de la enseñanza y el de la continuidad de la acción educativa. No podemos olvidar, como dije al principio, que Giner más que un pedagogo fue un educador, y en ese sentido es bueno recordar que él utilizaba el método socrático, la mayéutica, ayudando a sus alumnos y discípulos a encontrar por sí mismos la formación necesaria. Condenó tajantemente los exámenes en los colegios, como instrumentos de perversión pedagógica y por ello moral. Suprimió los deberes para casa y desterró los textos de la escuela, y en la ILE los alumnos hacían sus propios libros mediante cuadernos de clase. En esa línea defendía la importancia de la elaboración del material escolar por los mismos alumnos. Como se ve, el principio de la creatividad era uno de los soberanos de su pedagogía.

Una muestra del sentido que tenían esas preocupaciones en el conjunto de su teoría de la educación, siempre encaminada a formar al hombre, es un párrafo de un discurso pronunciado en 1880, pero que por su carácter vibrante, por su modernidad pedagógica, por sus peticiones parece escrito después de la Primera Guerra Mundial. Dice así: "Transformad esas antiguas aulas, suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos; por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección, o alternar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno del profesor, a todos esos elementos clásicos, un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos ["] Y entonces la cátedra es un taller, y el maestro, un guía en el trabajo; los discípulos, una familia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña sociedad y la grande respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en solidez, en atractivo, lo que pierde en pompa y en gallardas libreas" (Giner, VII-34/35).

No obstante el valor que da a estos principios, métodos y técnicas, hay un elemento del proceso educativo que considera de mayor transcendencia: el profesor. Estaba convencido, en parte debido a la influencia de su discípulo preferido, Manuel Bartolomé Cossío (Otero, 1992), de que el elemento básico y que más había que cuidar en la educación era el maestro. Abogó por empezar la reforma por el profesorado exigiéndoles una formación superior a los demás, una buena preparación pedagógica de carácter teórico y práctico a la vez, y, por supuesto, los saberes propios de su especialidad. Comprobada la ausencia de preparación pedagógica de los catedráticos de enseñanza secundaria, e incluso de inquietudes respecto a la pedagogía, intentó que se establecieran centros de formación completa de tal profesorado, como único medio de conseguir un carácter verdaderamente educador para sus enseñanzas.

[1] Ruiz Berrio, Julio (1993): "Francisco Giner de los Ríos". Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, n^os 3-4, 1993, págs. 808-821).

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Continuación:

Texto de Antonio Machado

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Premios Francisco Giner de los Ríos,

a la Mejora de la Calidad Educativa

entregados el 7 de marzo de 2011,

por el Ministro de Educación

Imágenes e información

La investigación docente. Práctica y formación continua

2011-02-06T01:13:00.001-08:00

Os presento hoy un artículo que acaba de aparecer en el número 56 de la
Revista Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura
(Editorial Graó).

El título es "La investigación docente. Una reflexión sobre la práctica y la formación continua".
Los autores son Rafael Mesa y Mercedes Laguna.

Traigo a La Ínsula creada algunos fragmentos:

«Cuando me refiero a la investigación de aula o al profesor como investigador, no me estoy imaginando a un gran número de profesores que asumen el papel de investigador o que llevan acabo proyectos de investigación de forma exclusiva. Veo, en cambio, a profesores que han incluido dentro de su trabajo una reflexión crítica sobre su propia actividad con la finalidad de perfeccionarla. »

(D. Hopkins, 1989)

Resumen

Los autores proponen, en la línea de las corrientes pedagógicas de investigación-acción, un modelo de docente que experimenta, reflexiona e investiga, teniendo en cuenta el contexto particular y los instrumentos de evaluación proporcionados por la propia práctica, así como por la sistematicidad crítica a la que somete sus acciones y las teorías que procesa. Para desarrollar este modelo, presentan una serie de reflexiones -nacidas de la práctica- sobre la competencia comunicativa, en particular, y el resto de las competencias básicas, en general, y remiten a los materiales curriculares diseñados y puestos en práctica en el IES P. Jiménez Montoya de Baza (Granada).

El profesorado como investigador

La realidad interna de las aulas es un complejo entramado difícilmente explicable donde la actividad docente debe dar respuesta a múltiples situaciones, que se suceden de forma diferente, cada vez que se presentan. La formación recibida por la mayor parte del profesorado, de corte positivista, cuando se enfrenta con la realidad de las aulas se queda sin respuesta; los modelos de racionalidad tecnológica no funcionan. Los procesos de enseñanza, al igual que la realidad de las aulas, son algo dinámico y por tanto, precisan un profesorado que sea algo más que el simple ejecutor de un modelo teórico externo y ajeno; es necesario un profesorado reflexivo, capaz de dar respuesta a las situaciones que acontecen en sus clases y de proponer las soluciones más adecuadas de acuerdo con las circunstancias que allí concurren. En este sentido podemos decir con Stenhouse (1987) que "la enseñanza es un arte y que los profesores al igual que los artistas aprenden a través de la práctica crítica de su arte".

Hemos de convenir, igualmente, con Torres Santomé (1991) que "la práctica de los profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y mecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. La mayoría de las veces, esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teoría y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una derivación de teorías. Se legitima de esta forma una separación que implica también jerarquía, entre «quienes conocen» y «quienes aplican»".

No vamos a entrar en la discusión entre la teoría y la práctica, ampliamente debatida, pero no debemos olvidar que quienes construyen el verdadero conocimiento profesional son los profesores y profesoras en su práctica diaria. Las teorías, los modelos teóricos de intervención, las investigaciones, siempre serán para el profesorado hipótesis de trabajo (Gimeno, 1983) que se comprobarán en el único laboratorio válido: el aula (Stenhouse, 1987).

Podemos considerar que fundamentalmente el profesorado investiga para:

reflexionar críticamente sobre los procesos de enseñanza que desarrollamos en nuestras aulas;
aplicar y analizar teorías psicopedagógicas, propuestas metodológicas o nuevos campos del conocimiento;
adaptar el curriculum establecido al contexto real de un centro;
introducir nuevos elementos del campo de la ciencia y la tecnología, etc.

De este modo el profesorado pasa de ser un simple ejecutor de lo que otros elaboran a verdaderos ejes motrices de la innovación y la mejora en la calidad de la enseñanza. En este sentido estaremos considerando al profesor como un profesional crítico y autónomo capaz de investigar acerca de los procesos que ocurren en su aula.

[..........]

Proyecto comunicativo-cultural-científico del centro

Estos planteamientos reflexivos, nacidos de la relación entre teoría y la práctica, se van a ver traducidos –ésta es nuestra propuesta organizativa- en la vida del centro en un proyecto global, por una razón básica: no deberíamos ser sólo secciones, islas organizadas en áreas y planes; es preciso trabajar de manera integrada, uniendo esfuerzos, y teniendo bien claro el objetivo que perseguimos: es el aprendizaje del alumno lo que importa.

Fruto de la reflexión de varios años de experiencia proponemos la elaboración dentro del Plan plurianual del Centro, de un proyecto globalizador e integrador. Urge elaborar para el centro un proyecto comunicativo-cultural-científico en el que esté integrado, como una rama vertebradora, el proyecto lingüístico y el resto de proyectos del Centro. Subrayamos que el proyecto comunicativo de centro es más amplio que el proyecto lingüístico y afecta, en todos los niveles y facetas, a un colectivo mayor de materias y, por tanto, de docentes y de departamentos. Subrayamos también que este proyecto comunicativo está ligado, de forma natural, al proyecto cultural y científico de centro, porque tiene la finalidad de desarrollar una serie de destrezas que potencian –en una dirección de ida- la competencia cultural y artística, por un lado, y la científico, lógico, matemática, por otro; de igual modo y, al mismo tiempo, deberían recibir, a partir del desarrollo de estas dos competencias, -en el sentido de la vuelta- la adquisición sólida, en un nivel culto, de aquellas destrezas que suponen la competencia comunicativa, así como la competencia audiovisual y digital.

Para que haya realmente un proyecto integrador que aglutine esfuerzos y potencie la eficacia hace falta un protagonista en torno al cual ha de girar toda la trama, entretejida de objetivos que se mantienen tensos por la perspectiva de alcanzar una serie determinada y básica de competencias. Este protagonista, a la vez colectivo y personalizado, es el alumno individual. Para este alumno individual –pero que pertenece a un grupo y a un mundo múltiple y heterogéneo y crece en él- hemos preparado varias Unidades Didácticas de currículo integrado, en donde trabajamos las lenguas –y otras asignaturas- de manera interdisciplinar, bajo objetivos comunes y para que los alumnos desarrollen tareas conectadas.

Los materiales elaborados en nuestro Proyecto para la Mejora de la Competencia comunicativa se pueden ver en la Revista digital "Tareas de Educación": http://www.tareasdeeducacion.es/

Capacidad de actuar e interacción

2010-12-11T22:53:00.001-08:00

Capacidad de actuar e interacción.
La pertinencia de un estudio interdisciplinar. Fenomenología y neurofisiología.
Mercedes Laguna González
Editorial Club Universitario (Alicante)
(Próxima publicación)

Este libro presenta una filosofía de la acción que parte de la fenomenología y que se construye de manera interdisciplinar con la neurofisiología. Esta filosofía considera al ser humano como un ser vivo que actúa e interactúa con el mundo entorno, consigo mismo y con los otros seres. La interacción supone una serie de capacidades en el cerebro, y en la totalidad del sistema nervioso del agente, que implican mecanismos innatos (anticipación, retención, imaginación) para la empatía y el reconocimiento del otro. Las kinestesias, la intencionalidad dinámica y la percepción entendida como decisión forman las bases del sujeto agente en un nivel previo al reflexivo, a partir del cual se desarrollarán la subjetividad y la reflexión. El sujeto humano se construye en la medida en que interactúa con su entorno y reconoce que forma parte del mundo y de la sociedad que edifica con los otros. El trabajo revisa las últimas investigaciones interdisciplinares del neurofisiólogo Alain Berthoz y el filósofo Jean-Luc Petit, director e investigador respectivamente del Laboratoire de Physiologie de la Perception et de l'Action, en el CNRS francés; subraya las cuestiones más relevantes de estas investigaciones para la filosofía actual y apunta algunos de los ámbitos en los que se puede aplicar el modelo de ser humano que resulta de la teoría y el método de estos autores.

La autora parte de la convicción de que la ciencia y la filosofía han de trabajar de forma conjunta e integrada, aprendiendo constantemente una de la otra, compartiendo objetos de estudio, métodos y objetivos; filosofía y ciencia han de esforzarse para que los límites entre ellas constituyan –sin diluirse- membranas semipermeables, en donde la ósmosis, realmente sea una función habitual.

Mercedes Laguna González es licenciada en Filosofía, licenciada en Filología Hispánica y máster en Filosofía contemporánea. Ha sido galardonada con el Premio Nacional Francisco Giner de los Ríos a la Mejora de la Calidad Educativa, por parte del Ministerio de Educación y la FBBVA.

La competencia comunicativa en el Bachillerato

2010-11-02T11:34:00.001-07:00

La competencia comunicativa en el Bachillerato

Mercedes Laguna González
Editorial Natívola
Granada, 2010
Materiales de 1º de Bachillerato para el trabajo en el aula de Lengua
http://www.realidadyficcion.eu/Lengua_literatura/Comp_comunic/libro_cc.htm

Introducción (comienzo)

Éste no es un libro de texto al uso: el lector tiene en las manos un libro de textos, hipertextos y contextos que se conectan entre sí a manera de vínculos establecidos por el usuario, con su red interna de conexiones culturales y científicas -como la tradición que escucha, lee y comprende, desde hace siglos-. El recorrido se ha de hacer a través de la herramienta capital de la capacidad de aprendizaje. Es el objetivo de estos materiales: ayudar a establecer conexiones entre las palabras, los textos, los lugares y los tiempos; invitar al aprendiz a organizarse y a utilizar los recursos de su propias habilidades para aprender. Un libro para leer y crear textos.

Por eso no es fijo, definitivo ni completo. Se completa con otros libros (de texto y de bibliotecas), con otras herramientas (digitales y de escritorio no virtual) y se actualiza en el ámbito concreto en el que se lleva a la práctica, especialmente cobra utilidad cuando se crean los contextos adecuados que favorecen la adquisición de la madurez humana e intelectual.

Estamos convencidos de la necesidad de contextualización: es imprescindible adecuar el currículo a nuestro centro concreto, al curso concreto y sus alumnos y alumnas. Pero, a la vez, es necesario crear contextos privilegiados de aprendizaje, "preparar y garantizar las condiciones, situaciones y actividades que abren continuas oportunidades para que los estudiantes puedan aprender lo que se considera valioso".

Son materiales que sirven como mangos de herramientas: sólo son eficaces si la persona que los maneja los considera temporalmente como una extensión de su propio brazo-método de aprendizaje. De ahí la conveniencia de usarlos como complemento del libro de texto o de los instrumentos que proporciona o indica el profesor. Son una guía para usar las bibliotecas del mundo o un método abierto para considerar el mundo entero como una biblioteca, desde los museos a los laboratorios, desde los libros catalogados y prestados hasta la encantadora búsqueda de textos e información en Internet (Circe y los cantos de las sirenas facilitando la vida hasta el límite de olvidos inexcusables).

La acción: el sujeto y el entorno. La "agentividad"

2010-07-28T01:57:00.001-07:00

"L'environnement comme partenaire". Louis Quéré. En Barbier, Jean-Marie et Durand, Marc: Sujets, activités, environnements. Approches transverses. Ed. PUF, Education et formation, Paris, 2006, pp. 7-29.

"Los cuadros conceptuales de las ciencias sociales están posiblemente en proceso de transformación. La figura de sujeto soberano y transparente, que ha sostenido durante mucho las teorías de la acción ha perdido algo de su soberbia. La causa no es tanto el resultado de la querella filosófica del sujeto, que ha causado estragos a lo largo de todo el siglo XX, como el descubrimiento de la importancia de las limitaciones de la racionalidad, y de la toma de conciencia de la dependencia de las capacidades atribuidas a un sujeto así, con relación al equipamiento que lo sostiene y lo constituye como tal. Por un lado, la exploración de los límites de la racionalidad y de las especificidades de la razón práctica nos ha conducido a interesarnos por la dinámica de la acción situada y por el tipo de cognición que la anima, así como por la contribución del entorno al cumplimiento de la acción, en particular por las posibilidades que ofrece de aligerar el trabajo cognitivo (se trata de la problemática actual de la "cognición distribuida"). Por otra parte, el hecho de que devolver las capacidades del sujeto autónomo al equipamiento que lo sostiene (en el sentido en que decimos por un mal entendido que está "emparejado") ha conducido a ver el entorno con una nueva mirada, en particular a concebir la agentividad como distribuida a la vez sobre las personas, sobre los objetos y sobre los artefactos.

Éstas son innovaciones incontestables en la investigación social. Por tanto, tienen un aires de "déjà vu", al menos por cualquiera que haya leído algo de los pragmatistas americanos. J. Dewey y G.H. Mead en particular. Ciertamente, las preocupaciones de estos pensadores no eran las mismas [...]. Habían combatido sobre todo la idea, errónea a sus ojos, de un sujeto aislado, a la que consideraban como que correspondía a "la fase subjetivista de la filosofía europea".

Yo querría partir de un argumento de esta filosofía pragmatista, que concierne a la pareja organismo y entorno. En particular, querría explicitar la afirmación bien conocida de Dewey, al principio de su Lógica, según la cual "un organismo no vive en un entorno, sino que vive por medio de un entorno [...]. Los procesos vitales son producidos por el entorno tanto como por el organismo; porque están integrados". Una vez revisada la perspectiva pragmática sobre la unidad organismo-entorno, me interrogaré sobre los límites de la validez del esquema orgánico que la sostiene para utilizarla en el análisis de las propiedades de un entorno sociocultural".

Louis Quéré. "L'environnement comme partenaire". En Barbier, Jean-Marie et Durand, Marc: Sujets, activités, environnements. Approches transverses. Ed. PUF, Education et formation, Paris, 2006, pp. 7-29. (Traducción de Mercedes Laguna).

Las neuronas de la lectura. Cómo funciona nuestro cerebro

2010-07-25T01:37:00.001-07:00

Les neurones de la lecture. Stanislas Dehaene. Ed. Odile Jacob, Paris, 2007.

"Comienzas la lectura de este libro. Sin que tomes conciencia, tu cerebro acomete una proeza extraordinaria. En este mismo momento, tus ojos recorren la página con pequeños movimientos precisos y rápidos. Cuatro o cinco veces por segundo, tu mirada se para en una palabra que reconoces sin esfuerzo enseguida. ¿Cómo estas marcas negras sobre el papel blanco, que se imprimen en nuestra retina, llegan a evocarnos todo un universo de colores y emociones? [...]

Detrás de cada lector se esconde un mecanismo neuronal admirable de precisión y de eficacia, cuya organización comenzamos a comprender. En los últimos veinte años ha nacido una auténtica ciencia de la lectura. Los progresos de las neurociencias y de la psicología cognitiva han conducido a una descodificación de los mecanismos neuronales del acto de leer. Gracias a la imaginería por resonancia magnética, bastan algunos minutos ahora para visualizar las regiones cerebrales que se activan cuando desciframos las palabras. El funcionamiento interior de estas operaciones mentales ha llegado a ser accesible en la experimentación. En el laboratorio seguimos paso a paso el camino de las palabras, desde el análisis de la secuencia de las letras hasta el reconocimiento visual, el cálculo de la pronunciación y el acceso al sentido. [...]

A partir de esta base empírica, una teoría de la lectura comienza a ver la luz. Describe cómo funcionan los sistemas corticales heredados de nuestro pasado evolutivo y que de alguna manera se han transformado para la lectura. Esta teoría explica cómo nuestras redes de neuronas aprenden a leer; por qué mecanismos, llegados a la edad adulta, leemos con tanta eficacia; cuál es la causa de que ciertos niños sufran dislexia; cómo podemos descubrirla y remediarla.

El objetivo de este libro es presentar, de manera sencilla, esta ciencia de la lectura y los avances experimentales que la sostienen. ¿En el siglo XXI es aún aceptable que una persona culta conozca mejor su coche o su ordenador que su propio cerebro? Nuestro sistema escolar [...] no puede asumir una reforma tras otra sin que los conocimientos de los neurocientíficos sean tenidos en cuenta. [...] Mi objetivo es presentar aquí algunos puntos de referencia con el fin de que se conozca la complejidad de las operaciones que nuestro cerebro pone en funcionamiento para leer".

Stanislas Dehaene. Les neurones de la lecture. Ed. Odile Jacob, Paris, 2007, pp. 21-22. Traducción de Mercedes Laguna.

Ciencias y Letras. El origen del lenguaje

2010-07-24T00:35:00.001-07:00

Invitación a la lectura y al pensamiento a través de un buen libro:
El origen del lenguaje. Ángel García López. Valencia, Ed. Tirant lo Blanch, 2010.

Traigo hoy a la Ínsula creada las palabras preliminares del libro de un lingüista preocupado por los asuntos humanos: Ángel García López, profesor en la Universidad de Valencia. Nos habla de un tema muy interesante (el origen del lenguaje) que a su vez evoca otros muchos (que las Ciencias y las Letras no caminen de espaldas unas de las otras, etc.). Antes de comentar nada, os dejo sus palabras:
"El tema del origen del lenguaje surge en la encrucijada interdisciplinar [...] Debería abordarse en las facultades de Letras y en las de Ciencias al mismo tiempo. No obstante, llevamos algunos años en los que la frontera que separa las Ciencias de las Humanidades no ha hecho más que ahondarse. Se suele creer que la razón estriba en la reciente especialización que hace impensable que ahora exista alguien que, como Leonardo, se llegó a mover cómodamente en ambos dominios. Sin embargo, contra lo que pueda parecer, la razón de que el pozo se vaya ensanchando no es que las Humanidades se hayan vuelto poco científicas, sino al contrario, que con el pretexto de ser más científicas, han dejado de interesar al ser humano. O sea, que la dificultad no reside en el objeto de investigación, sino en la imposibilidad de encontrar investigadores motivados. Las Ciencias apasionan cada vez más a la gente, vivimos el siglo del interés por la ciencia. Y mientras tanto, paradójicamente, las Humanidades languidecen porque se han convertido en una labor burocrática rutinaria o, lo que es peor, en una práctica sectaria. Ya va siendo hora de poner las cosas en su sitio. La investigación en el ámbito humanístico carece de sentido si lo que se investiga, el objeto humano, no interesa al ser humano como sujeto al mismo tiempo. Las Ciencias buscan la verdad del mundo natural, por lo que no necesitan preocuparse por lo que puedan los científicos, los estudiantes o el gran público. Las Humanidades nunca han funcionado así. Su papel, el de Sócrates, y el de Marx, el de Piaget y el de Erasmo, ha sido ofrecer análisis que ayudaran al hombre ya la sociedad a conocerse mejor y a obrar en consecuencia. Pero, curiosamente, mientras que del lado de las Ciencias cada vez nos preocupamos más de la socialización y de la legitimación social del conocimiento -en esto consiste la divulgación científica-, del lado de las Humanidades nos hemos empeñado en construir un tipo de investigación carente de interés humano, parcial y decididamente árida. Si algún ámbito disciplinar puede considerarse prototípico en esta -disparatada- tendencia es la Lingüística, identificada abusivamente demasiado a menudo con la Lingüística formal. [...]

Al estudiar el origen del lenguaje hay que echar mano de la Genética y de la Bioquímica, por ejemplo. [...] El lenguaje representa para nosotros un estallido primordial: el que dio lugar al género humano. [...] Los científicos hablaríamos de una propiedad cognitiva que es exclusiva de nuestra especie: el lenguaje. El ser humano es el único animal que tiene lenguaje. Pero el surgimiento del lenguaje no está claro en términos evolucionistas.
(El origen del lenguaje. Ángel García López. Valencia, Ed. Tirant lo Blanch, 2010, pp. 9-10).

Revista Lindaraja. Nuevo artículo

2010-07-23T02:18:00.001-07:00

En el número 29 de la Revista Lindaraja:

La familia biológica como estructura social imperfecta y deficiente en la narrativa de Kurt Vonnegut
Dr. Javier Martín Párraga

Universidad de Córdoba

Resumen:

El concepto de familia obsesiona al novelista norteamericano Kurt Vonnegut (1922-2007) durante toda su vida adulta y, consecuentemente, encuentra su reflejo a lo largo de su obra narrativa. En el presente trabajo se analiza esta cuestión a la largo del corpus íntegro del autor.

Palabras clave: Kurt Vonnegut, narrativa norteamericana, postmodernismo, familia.

Introducción

En 1969 el novelista norteamericano de origen alemán Kurt Vonnegut (1992-2007) dio a la imprenta Slaughterhouse-Five, una novela excepcional que estaba destinada a convertirse en una clásico de manera inmediata, al mismo tiempo que convertía a su autor en un fenómeno de masas y cultural sin precedentes en la historia reciente de la literatura en lengua inglesa. Durante su dilatada vida y prolija producción literaria, Vonnegut se convirtió en una de las voces más influyentes, respetadas y admiradas del panorama literario norteamericano. Así mismo, a través de infinidad de discursos público y artículos de opinión, el novelista de origen germano ha servido de portavoz a causas pacifistas, como ocurrió durante la guerra de Vietnam o, más recientemente, la invasión norteamericana de Iraq. Además de contribuir activamente a la causa anti-bélica, el papel de Vonnegut como voz de la consciencia norteamericana ante el cambio climático es asimismo digno de mención.

En este trabajo nos proponemos analizar de manera minuciosa y detallada la cuestión de la familia biológica y las deficiencias que Vonnegut identifica en la misma a lo largo de la totalidad de su corpus narrativo, una cuestión que resulta en extremo interesante, pero que, sin embargo, no ha sido estudiada por parte de la crítica hasta el momento presente.

Leer el artículo

Herramientas 2.0 y Herramientas para aprender a aprender

2010-07-22T00:48:00.001-07:00

Durante el mes de abril, los coordinadores del Proyecto Bilingüe, del Proyecto TIC y del Plan de Lectura y Biblioteca de mi centro estuvimos en El Parque de las Ciencias de Granada para participar en un evento organizado por la Consejería de Educación sobre Nuevas tecnologías y Plurilingüismo: "Nuestra educación innova con Europa". Llevábamos los materiales que habíamos elaborado para el trabajo en el aula: vídeos, páginas web, programas de radio, presentaciones, materiales impresos, etc. Los visitantes, casi todos profesores y profesoras, venían al stand y conversaban con nosotros, sobre todo querían que les habláramos de las experiencias concretas, de las dificultades reales y de cómo resolverlas.

Uno de estos visitantes se acercó al expositor y me preguntó "qué herramientas" utilizaba. Yo comencé a explicarle todos los recursos de los que me servía para intentar mejorar mi enseñanza y el aprendizaje de mis alumnos; me escuchaba con impaciencia, por fin, sacó un folleto de su bolsillo, me mostró unos cuantos iconos de recursos de la web 2.0 y dijo "yo me refiero a esto, a herramientas de verdad". Quise explicarle que la palabra "herramientas" engloba también las que los estudiantes tienen que saber manejar para lograr ser sujetos activos de su propio aprendizaje, y que, desde luego, el término también incluye todos los recursos que utilizamos como docentes para poner en práctica una metodología adecuada y eficaz. Me salvó de las muestras cada vez más evidentes de escepticismo y falta de escucha, mi compañera Elisa, que vino en mi ayuda mostrando la página web en donde ella, como coordinadora, mostraba el amplio y variado número de herramientas 2.0 que utiliza. Entonces se puso a intentar convencerla de la necesidad de escoger un paquete global en lugar de otro.

En la próxima entrada os hablaré de las herramientas para aprender a aprender, según yo las entiendo y las utilizo. Ahora recuerdo la pregunta que me hizo la periodista en la entrevista del Granada hoy sobre "¿qué herramientas utilizo?" y mi respuesta. Quizá aquí un sector de los lectores estaría esperando que disertara sobre las H 2.0. Por cierto, antes de despedirme en esta entrada, quiero decir que, en realidad, las herramientas de la web 2.0 no son gratuitas, porque se mantienen con publicidad y el coste en términos de valores y de hábitos para nuestros alumnos debería ser tenido en cuenta.

Comentarios

2010-07-21T03:56:00.000-07:00

Pilar Casanova ha escrito un mensaje comentando la entrevista del Granada hoy. Paso sus palabras:

[...] Nuestros jóvenes necesitan más estímulo e ilusión, y dosificar un poco el uso del ordenador. Como madre de adolescente, quiero decir que es verdad que mi preparación es más "pobre", pero también es cierto que valorábamos más los pocos recuros con los que contábamos.

Ismael Suárez dice:
[...] Hay mucha gente que realmente no lee (no lee bien), ni siquiera en Internet. Leer es comprender un escrito, lo que dice el que escribe, no se trata de coger una palabra de cada cuatro y quedarse con lo que nos interesa a nosotros.

De la información al conocimiento

2010-07-21T03:24:00.000-07:00

De la información al conocimiento

Os invito a conversar aquí en torno a los temas relacionados con la competencia comunicativa y con la competencia de aprender a aprender.

A partir de una entrevista que me hicieron para el diario "Granada hoy", y que se publicó el 16 de julio, han surgido comentarios en distintos foros de los que me gustaría conversar, sobre todo porque quiero reunir aquí los mensajes que me habéis enviado.

Os paso los vínculos:

1. La Noticia en Minerva semanal

2. La entrevista en Granada hoy.

3. La entrada en el Blog DesEquiLIBROS

4. La polémica que se levantó en la red Menéalo

Objetivo: subir a ese árbol

2009-09-14T09:27:00.000-07:00

Os envío mi pie de página a un chiste que he encontrado en un blog dedicado a las competencias básicas: http://americascompetencias.blogspot.com/

Objetivo: subir a ese árbol

Todos tendrán que hacer la misma prueba para que tengan el mismo trato y las mismas oportunidades. El modo también será el mismo, para que también haya igualdad en el método: como el profesor es un ser humano y él subiría al árbol trepando (como puede trepar un humano), los candidatos también habrán de hacerlo así.
En realidad, el pájaro llegaría enseguida y sin apenas esfuerzo a las ramas del árbol, incluso a la copa, pero estaría suspenso en la calificación porque no habría seguido el método indicado (el pájaro vuela ligero, pero no puede trepar). Evidentemente, el mono obtendría en esta selección cuantitativa un 10, porque su naturaleza está bien preparada (adaptada nada menos que por la selección natural) para trepar. El pobre elefante se caería sobre sus patas traseras una y otra vez y no tendría ninguna oportunidad de ser seleccionado en este examen igualitario. Aunque la peor parte se la llevaría el pez, que ni siquiera pertenece al hábitat de la tierra seca.
Tal vez, si el profesor repensara un poco el sentido de la prueba, se daría cuenta de que el objetivo principal es que los aprendices sean capaces de ponerse a salvo en la selva en donde viven. Para salvarse de los peligros, quizá una buena medida sería protegerse en lo alto de un árbol. Pero se podrían probar otros métodos que ayudarían, de forma efectiva, a conseguir el objetivo final. Por ejemplo, el elefante podría llevar sobre sí a los menos capacitados para subir al árbol, y el pájaro, desde arriba podría tomar la pecera y colocarla en las ramas altas, como en un nido. Luego, el elefante, al pie del árbol, podría utilizar su trompa y sus patas para ahuyentar a las fieras salvajes del árbol en donde se refugian sus compañeros.

Mercedes Laguna

Competencias básicas

2009-09-10T23:28:00.000-07:00

Para responder a Francisco Javier, y por si interesa a alguien más, hago uso de una nueva entrada del Blog, esta vez sobre recursos en torno a las COMPETENCIAS BÁSICAS.
Os traigo en esta entrega, un vínculo del Aula Virtual del CEP de Córdoba en donde aparecen recogidos los documentos que se presentaron durante las Primeras Jornadas Regionales sobre Competencias Básicas, que se celebraron en Córdoba el día 5 de mayo de 2009.
Todo es bastante interesante y sobre todo es fruto de la experiencia.
En el apartado de la evaluación, Fernando Arreaza, inspector encargado de la evaluación en la Comunidad de Castilla-La Mancha, ofreció las líneas principales del trabajo en su Comunidad y una amplia selección de modelos para la evaluación por competencias.
Para la Secundaria, Diego Azor, del IES Mirador del Genil, de Iznájar (Córdoba) nos presentó unos documentos elaborados y puestos en práctica en su centro que son de gran ayuda para la evaluación de las competencias en cada una de las materias. Parten de la competencia comunicativa como eje central.
http://www.cepcordoba.org/aulavirtual/course/view.php?id=109

Carta abierta a los coordinadores de Proyectos de Lectura

2009-09-09T09:33:00.000-07:00

Carta abierta

A todos los docentes coordinadores y colaboradores del Proyecto de Lectura y Biblioteca, y a todos los interesados en los temas relacionados con la Revista digital La Ínsula creada:

Estoy convencida de que una muy buena manera de ir progresando y mejorando en el camino del Proyecto de Lectura y Biblioteca y en el camino del trabajo en el aula (también para mantenernos, que no es poco), es la comunicación entre nosotros, la puesta en común de nuestras reflexiones y experiencias. Por eso, os invito a participar en la Revista Digital “La Ínsula creada”, bien a través de cometnarios a las entradas de este Blog, bien enviando vuestras aportaciones en forma de
- Reseñas o comentarios de libros.
- Experiencias en el aula.
- Recursos y materiales.
- Artículos sobre temas relacionados con la enseñanza.
- Las direcciones webs de vuestra biblioteca o de vuestro Centro.

Para terminar, quiero agradeceros de todo corazón vuestra acogida el día 7, me sentí muy bien, sois unos interlocutores magníficos, de los que dejan fluir lo mejor de los que cuentan sus historias.

Un saludo cordial,
Mercedes Laguna

El texto de la semana. La puerta de la poesía. El tablón de la lectura

2009-06-14T09:23:00.000-07:00

En nuestro Foro de La Ínsula creada, recibíamos hace unos días el texto de la semana enviado por Isabel Solís del IES Infanta Elena de Galapagar. Era un texto de Delibes padre y Delibes hijo (La tierra herida), muy adecuado para recordar el problema del medioambiente. También en el IES Juan de Herrera de San Lorenzo de El Escorial tratan desde hace cuatro años de difundir textos diversos, todas las semanas, y que cada vez tienen más lectores y comentarios.

Hoy quiero TRAER A LA MEMORIA otros dos ejemplos de textos que hablan en puertas y paredes. En primer lugar, LA PUERTA DE LA POESÍA de Andrea Villarrubia en el IES Ilíberis de Atarfe (Granada) y EL TABLÓN DE LA LECTURA en el IES López Neyra de Córdoba, que mantiene nuestra compañera Julia Aguilar. Este tablón de lectura ha tomado durante dos años consecutivos la forma de un gran periódico en la pared de la biblioteca preparado por los alumnos del Centro y al que llaman EL LABORATORIO DE LA VIOLENCIA.

Invito a las protagonistas de estas inciativas a contarnos un poco más sobre estos textos colgados para ser vistos y leídos.

2009-06-13T09:41:00.000-07:00

http://www.realidadyficcion.es/Aprendizaje/ínsula.htm

Revista Digital La Ínsula Creada

2009-06-13T09:27:00.000-07:00

Bienvenidos al

Blog de la

Revista Digital La Ínsula Creada

Aquí podremos comentar los temas tratados en la Revista.